Educacion en España

Según la reforma educativa de los años ochenta en España (Del Val, 1993,
Coll, 1994 y Coll y otros, 1992), esas cuatro preguntas interrelacionadas
permiten concretar las intenciones y las finalidades educativas: el para
qué de la educación, que es la pregunta central en educación. De manera
que para elaborar un currículo es necesario resolver esas cinco grandes
y esenciales preguntas2 .
 El libro “Psicología y currículo”, publicado en
1985 y del cual apareció una nueva edición para América Latina en 1994,
fue precisamente escrito para formular y desarrollar esta tesis.
La tesis de Coll, aparentemente muy sencilla, mostró pronto toda su potencia
para pensar un currículo a nivel general, de los equipos de área o
a nivel del docente y el aula de clase. El propio Instituto Alberto Merani
fue una ejemplar evidencia de la potencia de su teoría, cuando pusimos a
prueba sus parámetros y criterios para diseñar un currículo original y para
pensar contenidos, secuencias, estrategias y criterios de evaluación.
La
reforma educativa adelantada en dichos años en Ecuador sería, así mismo,
una segunda oportunidad para poner a prueba el modelo trabajado en la
reforma educativa española respecto al diseño curricular. Partiendo de tres
tipos esenciales de contenidos (cognitivos, procedimentales y actitudinales)
y orientados por las cinco preguntas anteriores, en calidad de asesores de
la entonces Ministra de Educación del hermano país, Rosalía Arteaga, un
equipo de docentes por entonces vinculado al Instituto Alberto Merani,
procedimos a pensar una profunda reforma curricular, tal como unos días
atrás habían hecho los pedagogos españoles.
La pregunta que me generó la lectura de los dos libros referenciados es
la de si era posible encontrar una síntesis dialéctica entre los modelos
heteroestructurantes y los autoestructurantes tal como supuso Not al
formular su tesis de la interestructuración; y si en dicha formulación era
posible tener en cuenta el modelo formulado por Coll.

En este sentido, el propósito de esta nueva edición es responder la pregunta
anterior e intentar sustentar la necesidad y la conveniencia de un
modelo dialogante, que, reconociendo el papel activo del estudiante en el
aprehendizaje y el rol esencial y determinante de los mediadores en este
proceso, garantice una síntesis dialéctica.

Dicha síntesis dialéctica tendría que reconocer en los modelos heteroestructurantes
el hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construcción
externa al salón de clase y que, indudablemente, la ejercitación
y la reiteración cumplen un papel central en el proceso de aprehendizaje.
Esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos autoestructurantes.
Sin embargo, la necesaria síntesis actual tendrá que discrepar del papel
predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a
los procesos rutinarios y mecánicos y del papel pasivo que le asignan al
estudiante en el proceso de aprehendizaje.
Así mismo, una síntesis dialéctica tendría que reconocer en la Escuela
Activa y en los enfoques constructivistas la validez de aceptar el papel activo
que cumple el estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad
de la comprensión y el desarrollo intelectual que le asignan a la escuela;
pero también tendría que distanciarse de la sensible subvaloración de la
función y el papel de los mediadores en todo proceso de aprehendizaje
que subyace en dichos enfoques.